L.S. VYGOTSKY Le Jeu Et Son Rôle Dans Le Développement Mental D'un Enfant

2024 Auteur: Harry Day | [email protected]. Dernière modifié: 2023-12-17 15:45

Lorsque l'on parle du jeu et de son rôle dans le développement d'un enfant d'âge préscolaire, deux questions principales se posent ici. La première question est de savoir comment le jeu lui-même se pose dans le développement, la question de l'origine du jeu, de sa genèse; la deuxième question est quel rôle cette activité joue-t-elle dans le développement, que signifie le jeu en tant que forme de développement de l'enfant à l'âge préscolaire. Le jeu est-il la forme principale ou simplement la forme prédominante de l'activité de l'enfant à cet âge ?

Il me semble que du point de vue du développement, le jeu n'est pas la forme d'activité prédominante, mais c'est, en un sens, la ligne directrice du développement à l'âge préscolaire.

Permettez-moi maintenant d'aborder le problème du jeu lui-même. Nous savons que définir le jeu en termes de plaisir qu'il procure à un enfant n'est pas une définition correcte pour deux raisons. D'abord parce que nous avons affaire à un certain nombre d'activités qui peuvent apporter à un enfant des expériences de plaisir beaucoup plus aiguës que le jeu.

Le principe du plaisir s'applique de la même manière, par exemple, au processus de succion, car le bébé a un plaisir fonctionnel à téter le mamelon même lorsqu'il n'est pas rassasié.

D'autre part, on connaît des jeux où le processus même de l'activité ne procure toujours pas de plaisir - jeux qui dominent à la fin de l'âge préscolaire et précoce et qui ne procurent du plaisir que si leur résultat est intéressant pour l'enfant; ce sont, par exemple, ce qu'on appelle les « jeux de sport » (les jeux de sport ne sont pas seulement des jeux d'éducation physique, mais aussi des jeux avec une victoire, des jeux avec des résultats). Ils sont très souvent colorés par des sentiments aigus de déplaisir lorsque le jeu se termine contre l'enfant.

Ainsi, la définition du jeu sur la base du plaisir, bien sûr, ne peut pas être considérée comme correcte.

Cependant, il me semble qu'abandonner l'approche du problème du jeu du point de vue de la réalisation des besoins de l'enfant, de ses motifs d'activité, de ses aspirations affectives, reviendrait terriblement à intellectualiser le jeu. La difficulté d'un certain nombre de théories du jeu est une certaine intellectualisation de ce problème.

Je suis enclin à attacher une signification encore plus générale à cette question et je pense que l'erreur de nombre de théories liées à l'âge est d'ignorer les besoins de l'enfant - les comprendre au sens large, en commençant par les pulsions et en terminant par l'intérêt comme un besoin d'ordre intellectuel - bref, ignorant tout ce qui peut se combiner sous le nom de motifs et de motifs d'activité. On explique souvent le développement d'un enfant par le développement de ses fonctions intellectuelles, c'est-à-dire devant nous, chaque enfant apparaît comme un être théorique, qui, selon le niveau plus ou moins grand de développement intellectuel, passe d'un niveau d'âge à un autre.

Besoins, pulsions, motivations de l'enfant, les motivations de son activité ne sont pas prises en compte, sans lesquelles, comme le montrent les recherches, le passage de l'enfant d'une étape à une autre ne se fait jamais. En particulier, il me semble que l'analyse du jeu doit commencer par la clarification de ces points précisément.

Apparemment, chaque changement, chaque transition d'un niveau d'âge à un autre est associé à un changement brutal des motivations et des impulsions d'activité.

Ce qui est la plus grande valeur pour un nourrisson cesse presque d'intéresser l'enfant à un âge précoce. Cette maturation de nouveaux besoins, de nouvelles motivations d'activité, bien sûr, doit être soulignée. En particulier, on ne peut manquer de voir que l'enfant en jeu satisfait certains besoins, certains motifs, et que sans comprendre l'originalité de ces motifs, on ne peut imaginer ce type particulier d'activité qu'est le jeu.

À l'âge préscolaire, des besoins particuliers apparaissent, des motifs particuliers très importants pour tout le développement de l'enfant, qui conduisent directement au jeu. Ils consistent dans le fait qu'un enfant de cet âge a un certain nombre de tendances irréalisables, de désirs irréalisables directement. Le jeune enfant a tendance à résoudre et à satisfaire directement ses désirs. Retarder la réalisation d'un désir est difficile pour un jeune enfant, cela n'est possible que dans certaines limites étroites; personne ne connaissait un enfant de moins de trois ans qui aurait envie de faire quelque chose en quelques jours. Habituellement, le chemin de la motivation à sa mise en œuvre est extrêmement court. Il me semble que si à l'âge préscolaire nous n'avions pas la maturation de besoins urgents irréalisables, alors nous n'aurions pas de jeu. La recherche montre que non seulement là où nous avons affaire à des enfants qui ne sont pas assez développés intellectuellement, mais aussi là où nous avons un sous-développement de la sphère affective, le jeu ne se développe pas.

Il me semble que du point de vue de la sphère affective, le jeu se crée dans une telle situation de développement lorsque des tendances irréalisables apparaissent. Un jeune enfant se comporte ainsi: il veut prendre une chose et il doit la prendre maintenant. Si cette chose ne peut pas être prise, alors soit il fait un scandale - s'allonge sur le sol et donne des coups de pied, soit il refuse, se réconcilie, ne prend pas cette chose. Ses désirs insatisfaits ont leurs propres voies spéciales de substitution, de refus, etc. Au début de l'âge préscolaire, des désirs insatisfaits apparaissent, des tendances non réalisées immédiatement, d'une part, et, d'autre part, la tendance d'un âge précoce à la réalisation immédiate des désirs persiste. L'enfant veut, par exemple, être à la place de sa mère ou veut être cavalier et monter à cheval. C'est un désir irréalisable maintenant. Que fait un jeune enfant s'il voit passer un taxi et veut à tout prix rouler dessus ? S'il s'agit d'un enfant capricieux et gâté, il exigera de sa mère qu'il soit mis dans ce taxi par tous les moyens, il pourra se précipiter au sol là dans la rue, etc. S'il s'agit d'un enfant obéissant, habitué à abandonner ses désirs, alors il partira, ou la mère lui offrira des bonbons, ou simplement le distraira avec un affect plus fort, et l'enfant abandonnera son désir immédiat.

En revanche, après trois ans, un enfant développe une sorte de tendances contradictoires; d'une part, il a toute une série de besoins immédiatement irréalisables, des désirs qui ne sont pas réalisables maintenant et pourtant ne s'éliminent pas comme des désirs; d'autre part, il conserve presque entièrement la tendance à la réalisation immédiate des désirs.

C'est ici que le jeu, qui, du point de vue de la question de savoir pourquoi l'enfant joue, doit toujours être compris comme une réalisation imaginaire illusoire de désirs irréalisables.

L'imagination est cette nouvelle formation qui est absente dans la conscience d'un jeune enfant, est absolument absente chez un animal et qui représente une forme humaine spécifique d'activité de conscience; comme toutes les fonctions de la conscience, elle surgit d'abord dans l'action. La vieille formule selon laquelle le jeu des enfants est l'imagination en action peut être renversée et dit que l'imagination des adolescents et des écoliers est un jeu sans action.

Il est difficile d'imaginer que l'impulsion forçant un enfant à jouer n'était en réalité qu'une pulsion affective du même genre que chez un nourrisson qui tète un mamelon.

Il est difficile d'admettre que le plaisir du jeu préscolaire est dû au même mécanisme affectif que la simple succion du mamelon. Cela ne correspond à rien en termes de développement des enfants d'âge préscolaire.

Tout cela ne signifie pas que le jeu résulte de chaque désir individuel insatisfait - l'enfant voulait faire un tour en taxi - ce désir n'était pas satisfait maintenant, l'enfant est entré dans la pièce et a commencé à jouer avec le taxi. Cela n'arrive jamais. Nous parlons ici du fait que l'enfant a non seulement des réactions affectives individuelles à des phénomènes individuels, mais des tendances affectives non objectives généralisées. Prenez un enfant avec un complexe d'infériorité, une microcéphalie par exemple; il ne pouvait pas faire partie du collectif d'enfants - il était tellement taquiné qu'il a commencé à casser tous les miroirs et le verre où se trouvait son image. C'est une différence profonde avec le jeune âge; là, avec un phénomène séparé (dans une situation spécifique), par exemple, chaque fois qu'ils taquinent, une réaction affective séparée se produit, qui n'est pas encore généralisée. À l'âge préscolaire, un enfant généralise son attitude affective envers un phénomène, quelle que soit la situation spécifique réelle, car l'attitude est liée affectivement à la signification du phénomène et, par conséquent, il affiche toujours un complexe d'infériorité.

L'essence du jeu est qu'il est l'accomplissement de désirs, mais pas de désirs individuels, mais d'affects généralisés. Un enfant de cet âge est conscient de sa relation avec les adultes, il y réagit affectivement, mais contrairement à la petite enfance, il généralise ces réactions affectives (il est impressionné par l'autorité des adultes en général, etc.).

La présence de tels affects généralisés dans le jeu ne signifie pas que l'enfant lui-même comprenne les motifs pour lesquels le jeu est lancé, qu'il le fasse consciemment. Il joue sans être conscient des motifs de l'activité ludique. Cela distingue considérablement le jeu du travail et des autres activités. En général, il faut dire que le domaine des motifs, des actions, des impulsions est l'un des moins conscients et ne devient pleinement accessible à la conscience qu'à un âge de transition. Seul un adolescent réalise par lui-même un compte rendu clair de ce qu'il fait ceci ou cela. Laissons maintenant quelques instants la question du côté affectif, regardons cela comme un préalable, et voyons comment se déroule l'activité ludique elle-même.

Il me semble que le critère pour distinguer l'activité de jeu de l'enfant du groupe général des autres formes de son activité doit être pris comme le fait que l'enfant crée une situation imaginaire de jeu. Cela devient possible sur la base du décalage entre le champ visible et le champ sémantique qui apparaît à l'âge préscolaire.

Cette idée n'est pas nouvelle dans le sens où l'existence d'un jeu avec une situation imaginaire a toujours été connue, mais elle était considérée comme l'un des groupes du jeu. Dans ce cas, l'importance d'un signe secondaire était attachée à une situation imaginaire. La situation imaginaire n'était pas, dans l'esprit des anciens auteurs, la principale qualité qui fait d'un jeu un jeu, puisqu'un seul groupe spécifique de jeux était caractérisé par cette caractéristique.

La principale difficulté de cette pensée, me semble-t-il, réside en trois points. Premièrement, il y a le danger d'une approche intellectualiste du jeu; il peut y avoir des craintes que si le jeu est compris comme symbolisme, alors il semble se transformer en une sorte d'activité, semblable à l'algèbre en action; il se transforme en un système d'une sorte de signes qui généralisent la réalité réelle; ici on ne trouve plus rien de spécifique pour jouer et on imagine l'enfant comme un algébriste raté qui ne sait pas encore écrire des signes sur papier, mais les met en scène en action. Il faut montrer le lien avec les motifs du jeu, car le jeu lui-même, me semble-t-il, n'est jamais une action symbolique au sens propre du terme.

Deuxièmement, il me semble que cette pensée représente le jeu comme processus cognitif, elle indique la signification de ce processus cognitif, laissant de côté non seulement le moment affectif, mais aussi le moment de l'activité de l'enfant

Le troisième point est qu'il est nécessaire de divulguer ce que cette activité fait en développement, c'est-à-dire qu'à l'aide d'une situation imaginaire un enfant peut se développer

Commençons par la deuxième question, si vous me le permettez, puisque j'ai déjà brièvement abordé la question du lien avec la motivation affective. Nous avons vu que dans la pulsion affective qui conduit au jeu, il y a le début non du symbolisme, mais de la nécessité d'une situation imaginaire, car si le jeu se développe réellement à partir de désirs insatisfaits, de tendances irréalisables, s'il consiste en ce que c'est une réalisation sous une forme ludique de tendances actuellement irréalisables, alors, involontairement, le caractère très affectif de ce jeu contiendra des moments d'une situation imaginaire.

Commençons par le deuxième moment - avec l'activité de l'enfant en jeu. Que signifie le comportement d'un enfant dans une situation imaginaire ? On sait qu'il existe une forme de jeu, qui a également été mise en évidence il y a longtemps, et qui appartenait généralement à la période tardive de l'âge préscolaire; son développement était considéré comme central à l'âge scolaire; nous parlons de jeux avec des règles. Un certain nombre de chercheurs, bien que n'appartenant pas du tout au camp des matérialistes dialectiques, ont suivi dans ce domaine la voie que préconise Marx lorsqu'il dit que « l'anatomie humaine est la clé de l'anatomie du singe ». Ils ont commencé à considérer le jeu du jeune âge à la lumière de ce jeu tardif avec des règles, et leurs recherches les ont amenés à conclure que jouer avec une situation imaginaire est essentiellement un jeu avec des règles; Il me semble que l'on peut même avancer la position qu'il n'y a pas de jeu là où il n'y a pas de comportement d'enfant avec les règles, son attitude particulière envers les règles.

Permettez-moi de clarifier cette idée. Prenez n'importe quel jeu avec une situation imaginaire. Déjà une situation imaginaire contient des règles de comportement, bien qu'il ne s'agisse pas d'un jeu avec des règles élaborées formulées à l'avance. L'enfant s'imaginait comme une mère, et la poupée comme un enfant, il devait se comporter en obéissant aux règles du comportement maternel. Cela a été très bien montré par l'un des chercheurs dans une expérience ingénieuse, qu'il a basée sur les célèbres observations de Selli. Ce dernier, comme on le sait, décrivait le jeu, remarquable en ce que la situation de jeu et la situation réelle chez les enfants coïncidaient. Deux sœurs - l'une cinq, l'autre sept - ont un jour conspiré: « Jouons aux sœurs. Ainsi, Selli a décrit un cas où deux sœurs ont joué le fait qu'elles étaient deux sœurs, c'est-à-dire. a joué une situation réelle. L'expérience évoquée ci-dessus a basé sa méthodologie sur le jeu des enfants, suggéré par l'expérimentateur, mais un jeu qui engageait de vraies relations. Dans certains cas, j'ai réussi extrêmement facilement à évoquer un tel jeu chez les enfants. Ainsi, il est très facile de forcer un enfant à jouer avec sa mère dans le fait qu'il est un enfant, et que la mère est une mère, c'est-à-dire. dans ce qu'il est vraiment. La différence essentielle entre le jeu, comme le décrit Selly, est que l'enfant, commençant à jouer, essaie d'être une sœur. Une fille dans la vie se comporte sans penser qu'elle est une sœur par rapport à une autre. Elle ne fait rien par rapport à l'autre, parce qu'elle est la sœur de cet autre, sauf, peut-être, dans les cas où la mère dit: « céder ». Dans le jeu des sœurs des « sœurs », chacune des sœurs manifeste continuellement sa fraternité tout le temps; le fait que deux sœurs aient commencé à jouer des sœurs conduit au fait que chacune d'elles reçoit des règles de comportement. (Je dois être la sœur d'une autre sœur dans toute la situation de jeu.) Seules les actions qui correspondent à ces règles sont jouables, adaptées à la situation.

Le jeu prend une situation qui met l'accent sur le fait que ces filles sont des sœurs, elles sont habillées de la même manière, elles marchent en se tenant la main; en un mot, ce qui est pris, c'est ce qui accentue leur position de sœurs par rapport aux adultes, par rapport aux étrangers. L'aîné, tenant le plus jeune par la main, dit tout le temps à propos de ceux qui représentent les gens: "Ce sont des étrangers, ce ne sont pas les nôtres." Cela signifie: "J'agis de la même manière avec ma sœur, nous sommes traités de la même manière et les autres, les étrangers, différemment."Ici, l'accent est mis sur la similitude de tout ce qui, pour l'enfant, est concentré dans le concept de sœur, et cela signifie que ma sœur est dans une relation différente de celle des étrangers. Ce qui est imperceptible pour l'enfant existe dans la vie, dans le jeu devient la règle de conduite.

Ainsi, il s'avère que si vous créez un jeu de telle manière qu'il semblerait qu'il n'y aurait pas de situation imaginaire, alors que reste-t-il ? La règle demeure. Ce qui reste, c'est que l'enfant commence à se comporter dans cette situation, comme cette situation le dicte.

Laissons un instant cette merveilleuse expérience sur le terrain de jeu et tournons-nous vers n'importe quel jeu. Il me semble que partout où il y a une situation imaginaire dans le jeu, il y a une règle partout. Pas des règles formulées à l'avance et changeant tout au long du jeu, mais des règles issues d'une situation imaginaire. Par conséquent, imaginez qu'un enfant puisse se comporter dans une situation imaginaire sans règles, c'est-à-dire la façon dont il se comporte dans une situation réelle est tout simplement impossible. Si un enfant joue le rôle d'une mère, alors il a des règles pour le comportement de la mère. Le rôle joué par l'enfant, son attitude envers l'objet, si l'objet a changé de sens, découleront toujours de la règle, c'est-à-dire une situation imaginaire contiendra toujours des règles. Dans le jeu, l'enfant est libre, mais c'est une liberté illusoire.

Si la tâche du chercheur était d'abord de révéler la règle implicite contenue dans tout jeu avec une situation imaginaire, nous avons obtenu relativement récemment la preuve que le soi-disant « jeu pur avec règles » (un jeu d'écolier et d'enfant d'âge préscolaire à la fin de cet âge) est essentiellement un jeu avec une situation imaginaire, car de même qu'une situation imaginaire contient nécessairement des règles de comportement, de même tout jeu avec des règles contient une situation imaginaire. Que signifie, par exemple, jouer aux échecs ? Créer une situation imaginaire. Pourquoi? Parce qu'un officier ne peut marcher que comme ceci, le roi comme ceci, et la reine comme cela; battre, retirer du tableau, etc. - ce sont des concepts purement échiquéens; mais une situation imaginaire, bien que ne remplaçant pas directement les relations de vie, existe encore ici. Prenez le jeu de règles le plus simple des enfants. Cela se transforme immédiatement en situation imaginaire dans le sens où dès que le jeu est régulé par certaines règles, alors un certain nombre d'actions réelles sont impossibles par rapport à cela.

De même qu'au début il était possible de montrer que toute situation imaginaire contient des règles sous une forme cachée, il était également possible de montrer le contraire - que tout jeu avec des règles contient une situation imaginaire sous une forme cachée. Le passage d'une situation imaginaire explicite et règles cachées à un jeu à règles explicites et situation imaginaire cachée et constituant deux pôles, dessine l'évolution du jeu des enfants.

Tout jeu avec une situation imaginaire est en même temps un jeu avec des règles, et tout jeu avec des règles est un jeu avec une situation imaginaire. Cette position me paraît claire.

Cependant, il y a un malentendu qui doit être éliminé dès le départ. Un enfant apprend à se comporter selon une règle bien connue dès les premiers mois de sa vie. Si vous prenez un enfant en bas âge, les règles selon lesquelles vous devez vous asseoir à table et garder le silence, ne pas toucher aux affaires des autres, obéir à la mère - sont les règles dont la vie de l'enfant est pleine. Quelle est la spécificité des règles du jeu ? Il me semble que la solution de ce problème devient possible à propos de quelques nouveaux travaux. En particulier, les nouveaux travaux de Piaget sur le développement des règles morales chez l'enfant m'ont été ici d'un grand secours; il y a une partie de cet ouvrage consacrée à l'étude des règles du jeu, dans laquelle Piaget donne, me semble-t-il, une solution extrêmement convaincante à ces difficultés.

Piaget partage deux, comme il le dit, morales chez un enfant, deux sources de développement des règles de comportement des enfants, qui sont différentes l'une de l'autre.

Dans le jeu, cela apparaît avec une clarté particulière. Certaines règles naissent chez un enfant, comme le montre Piaget, de l'influence unilatérale d'un adulte sur un enfant. Si vous ne pouvez pas toucher aux affaires des autres, alors cette règle a été enseignée par la mère; ou il faut s'asseoir tranquillement à table - c'est ce que les adultes mettent en avant comme loi extérieure par rapport à l'enfant. C'est une morale de l'enfant. D'autres règles naissent, comme le dit Piaget, de la coopération mutuelle d'un adulte et d'un ou plusieurs enfants; ce sont les règles, à l'établissement desquelles l'enfant lui-même participe.

Les règles du jeu, bien sûr, diffèrent considérablement de la règle de ne pas toucher aux affaires des autres et de s'asseoir tranquillement à table; tout d'abord, ils diffèrent en ce qu'ils sont établis par l'enfant lui-même. Ce sont ses règles pour lui-même, les règles, comme dit Piaget, de la retenue et de l'autodétermination internes. L'enfant se dit: "Je dois me comporter comme ça et ça dans ce jeu." C'est complètement différent de quand on dit à un enfant que c'est possible, mais ce n'est pas possible. Piaget a montré un phénomène très intéressant dans le développement de la moralité des enfants, qu'il appelle le réalisme moral; il fait remarquer que la première ligne de développement des règles externes (ce qui est permis et ce qui ne l'est pas) conduit au réalisme moral, c'est-à-dire au fait que l'enfant confond les règles morales avec les règles physiques; il confond qu'il est impossible d'allumer une allumette une fois allumée une seconde fois et qu'il est généralement interdit d'allumer des allumettes ou de toucher un verre, car il peut se briser; tous ces « non » pour un enfant en bas âge ne font qu'un, il a une attitude complètement différente vis-à-vis des règles qu'il se fixe*.

Venons-en maintenant à la question du rôle du jeu, de son influence sur le développement de l'enfant. Cela me semble énorme.

Je vais essayer de faire passer deux points principaux. Je pense que jouer avec une situation imaginaire est essentiellement nouveau, impossible pour un enfant de moins de trois ans; il s'agit d'un nouveau type de comportement, dont l'essence est que l'activité dans une situation imaginaire libère l'enfant de la connexité situationnelle.

Le comportement d'un jeune enfant dans une large mesure, le comportement d'un nourrisson dans un degré absolu, comme le montrent les expériences de Levin et al., Est un comportement déterminé par la position dans laquelle l'activité a lieu. Un exemple célèbre est l'expérience de Levin avec une pierre. Cette expérience est une illustration réelle de la mesure dans laquelle un jeune enfant est lié dans chaque action par la position dans laquelle se déroule son activité. Nous y avons trouvé un trait extrêmement caractéristique du comportement d'un jeune enfant au sens de son attitude vis-à-vis de l'environnement proche, de la situation réelle dans laquelle se déroule son activité. Il est difficile d'imaginer le grand contraire de ce que ces expériences de Levin nous peignent au sens de la connexité situationnelle de l'activité, avec ce que nous voyons en jeu: en jeu, l'enfant apprend à agir dans une situation connaissable plutôt que visible. Il me semble que cette formule traduit fidèlement ce qui se passe dans le jeu. En jouant, l'enfant apprend à agir dans le connu, c'est-à-dire dans une situation mentale et non visible, s'appuyant sur des tendances et des motifs internes, et non sur des motifs et des impulsions qui viennent d'une chose. Permettez-moi de vous rappeler l'enseignement de Levin sur la nature incitative des choses pour un jeune enfant, sur le fait que les choses lui dictent quoi faire - la porte tire l'enfant pour l'ouvrir et la fermer, les escaliers - pour courir, la sonnette - à qui appeler. En un mot, les choses ont un pouvoir incitatif inhérent par rapport aux actions d'un jeune enfant; il détermine tellement le comportement de l'enfant que Levin a eu l'idée de créer une topologie psychologique, c'est-à-dire. exprimer mathématiquement la trajectoire du mouvement de l'enfant sur le terrain, selon la façon dont les choses s'y trouvent avec diverses forces qui sont attrayantes et répulsives pour l'enfant.

Quelle est la racine de la connectivité situationnelle d'un enfant? Nous l'avons trouvé dans un fait central de la conscience caractéristique du jeune âge et consistant dans l'unité de l'affect et de la perception. La perception à cet âge n'est généralement pas indépendante, mais le moment initial de la réaction motrice-affective, c'est-à-diretoute perception est ainsi un stimulus à l'activité. Puisque la situation est toujours psychologiquement donnée par la perception, et que la perception n'est pas séparée de l'activité affective et motrice, il est clair qu'un enfant doté d'une telle structure de conscience ne peut agir que comme lié par la situation, comme lié par le champ dans lequel il est.

Dans le jeu, les choses perdent leur caractère motivant. L'enfant voit une chose, mais agit différemment par rapport au visible. Ainsi, il s'avère que l'enfant commence à agir indépendamment de ce qu'il voit. Il y a des patients atteints de lésions cérébrales qui perdent cette capacité d'agir indépendamment de ce qu'ils voient; à la vue de ces patients, vous commencez à comprendre que la liberté d'action que chacun de nous et l'enfant d'un âge plus mûr a, n'a pas été donnée immédiatement, mais a dû passer par un long chemin de développement.

L'action dans une situation qui n'est pas vue, mais seulement pensée, l'action dans un champ imaginaire, dans une situation imaginaire conduit au fait que l'enfant apprend à être déterminé dans son comportement non seulement par la perception directe de la chose ou de la situation agissant directement sur lui, mais par le sens de cette situation.

Les jeunes enfants découvrent dans les expériences et dans l'observation quotidienne l'impossibilité pour eux du décalage entre les champs sémantique et visible. C'est un fait très important. Même un enfant de deux ans, lorsqu'il doit répéter, en regardant l'enfant assis devant lui: « Tanya arrive », change la phrase et dit: « Tanya est assise ». Dans certaines maladies, nous avons exactement la même situation. Goldstein et Gelb ont décrit un certain nombre de patients qui ne savent pas comment dire ce qui ne va pas. Gelb a des documents sur un patient qui, étant capable d'écrire bien avec sa main gauche, ne pouvait pas écrire la phrase: « Je peux bien écrire avec ma main droite »; en regardant par la fenêtre par beau temps, il ne pouvait pas répéter la phrase: "Aujourd'hui, c'est le mauvais temps", mais a dit: "Aujourd'hui, c'est le beau temps." Très souvent, chez un patient souffrant de troubles de la parole, on a un symptôme de l'impossibilité de répéter une phrase dénuée de sens, par exemple: « La neige est noire », à un moment où nombre d'autres phrases, tout aussi difficiles dans la composition grammaticale et sémantique, sont répétés.

Chez un jeune enfant, il y a une fusion étroite d'un mot avec une chose, du sens avec le visible, où l'écart entre le champ sémantique et le champ visible devient impossible.

Cela peut être compris en fonction du développement de la parole des enfants. Vous dites à l'enfant - "regarde". Il commence à chercher et trouve une montre, c'est-à-dire la première fonction du mot est d'orienter dans l'espace, de mettre en évidence des lieux individuels dans l'espace; le mot signifie à l'origine un lieu connu dans une situation.

A l'âge préscolaire, en jeu, on a pour la première fois un décalage entre le champ sémantique et le champ optique. Il me semble qu'il est possible de répéter la pensée d'un des chercheurs qui dit que dans une action de jeu, une pensée est séparée d'une chose, et l'action commence à partir d'une pensée, et non d'une chose.

La pensée est séparée de la chose parce qu'un morceau de bois commence à jouer le rôle d'une poupée, la baguette devient un cheval, l'action selon les règles commence à être déterminée à partir de la pensée, et non de la chose elle-même. C'est une telle révolution dans l'attitude de l'enfant face à une situation immédiate réelle, concrète, difficile à évaluer dans toute sa signification. L'enfant ne le fait pas tout de suite. Séparer une pensée (le sens d'un mot) d'une chose est une tâche terriblement difficile pour un enfant. Le jeu est une forme de transition vers cela. A ce moment où le bâton, c'est-à-dire une chose devient un point de référence pour séparer le sens d'un cheval d'un vrai cheval, à ce moment critique l'une des structures psychologiques de base qui détermine l'attitude de l'enfant face à la réalité est radicalement modifiée.

L'enfant ne peut pas encore arracher la pensée d'une chose, il doit avoir un point d'appui dans une autre chose; nous avons ici une expression de cette faiblesse de l'enfant; pour penser à un cheval, il a besoin de déterminer ses actions avec ce cheval, dans un bâton, à un point d'appui. Mais néanmoins, à ce moment critique, la structure de base qui détermine l'attitude de l'enfant face à la réalité, à savoir la structure de la perception, change radicalement. La particularité de la perception humaine qui apparaît à un âge précoce est ce qu'on appelle la "perception réelle". C'est quelque chose à quoi nous n'avons rien d'analogue dans la perception d'un animal. L'essence de ceci réside dans le fait que je vois non seulement le monde comme des couleurs et des formes, mais aussi le monde qui a un sens et un sens. Je ne vois pas quelque chose de rond, de noir, avec deux aiguilles, mais je vois une horloge et je peux séparer l'une de l'autre. Il y a des patients qui, en voyant une montre, diront qu'ils en voient une ronde et blanche avec deux fines bandes d'acier, mais ne savent pas que c'est une montre, ils ont perdu leur véritable attitude envers la chose. Ainsi, la structure de la perception humaine pourrait s'exprimer au sens figuré sous la forme d'une fraction dont le numérateur est la chose et le dénominateur le sens; cela exprime la relation bien connue entre la chose et le sens, qui naît à partir de la parole. Cela signifie que chaque perception humaine n'est pas une perception unique, mais une perception généralisée. Goldstein dit que cette perception et cette généralisation spécifiques à un sujet sont une seule et même chose. Ici dans cette fraction - la chose-sens - la chose est dominante chez l'enfant; le sens y est directement lié. À ce moment critique où la baguette de l'enfant devient un cheval, c'est-à-dire quand une chose - un bâton - devient un repère pour arracher le sens d'un cheval à un vrai cheval, cette fraction, comme dit le chercheur, se renverse, et le moment sémantique devient dominant: sens/chose.

Néanmoins, les propriétés d'une chose en tant que telle conservent une importance considérable: n'importe quel bâton peut jouer le rôle d'un cheval, mais, par exemple, une carte postale ne peut pas être un cheval pour un enfant. La position de Goethe selon laquelle pour un enfant qui joue tout peut devenir tout est fausse. Pour les adultes, avec un symbolisme conscient, bien sûr, une carte peut être un cheval. Si je veux montrer l'emplacement des expériences, je mets une allumette et dis - c'est un cheval. Et ça suffit. Pour un enfant, ce ne peut pas être un cheval, il doit y avoir un bâton, donc le jeu n'est pas du symbolisme. Un symbole est un signe, et un bâton n'est pas le signe d'un cheval. Les propriétés d'une chose sont conservées, mais leur sens est renversé, c'est-à-dire le point central est la pensée. On peut dire que les choses dans cette structure à partir d'un moment dominant deviennent quelque chose de subordonné.

Ainsi, l'enfant en jeu crée une telle structure - sens/chose, où le côté sémantique, le sens du mot, le sens de la chose, est dominant, déterminant son comportement.

Le sens est en quelque sorte émancipé de la chose avec laquelle il se confondait auparavant directement. Je dirais que dans le jeu l'enfant opère avec un sens qui est séparé d'une chose, mais il est inséparable d'une action réelle avec un objet réel.

Ainsi surgit une contradiction extrêmement intéressante, qui consiste dans le fait que l'enfant opère avec des significations séparées des choses et des actions, mais opère avec elles inséparablement d'une action réelle et d'une autre chose réelle. C'est la nature transitionnelle du jeu, qui en fait un lien intermédiaire entre la connexité purement situationnelle d'un jeune âge et la pensée, séparée de la situation réelle.

Dans le jeu, l'enfant opère avec des choses comme des choses qui ont un sens, opère avec des significations de mots qui remplacent une chose, par conséquent, l'émancipation d'un mot d'une chose se produit dans le jeu (un comportementaliste décrirait le jeu et ses propriétés caractéristiques comme suit: l'enfant appelle les choses ordinaires des noms inhabituels, ses actions habituelles inhabituelles malgré le fait qu'il connaît les vrais noms).

La séparation d'un mot d'une chose a besoin d'un point d'appui sous la forme d'une autre chose. Mais au moment où le bâton, c'est-à-dire la chose, devient un point de référence pour la séparation du sens « cheval » du vrai cheval (un enfant ne peut arracher le sens d'une chose ou un mot d'une chose autrement que par trouvant un point d'appui dans une autre chose, c'est-à-dire par la force d'une chose pour voler le nom d'une autre), il fait en sorte qu'une chose en affecte une autre dans le champ sémantique. Le transfert de sens est facilité par le fait que l'enfant prend un mot pour une propriété d'une chose, ne voit pas le mot, mais voit derrière lui la chose qu'il signifie. Pour un enfant, le mot « cheval », en référence à un bâton, signifie: « il y a un cheval », c'est-à-dire il voit mentalement la chose derrière le mot.

Le jeu passe aux processus internes à l'âge scolaire, au discours interne, à la mémoire logique, à la pensée abstraite. Dans le jeu, l'enfant opère avec des significations séparées des choses, mais inséparablement de l'action réelle avec des objets réels, mais la séparation de la signification du cheval du vrai cheval et son transfert au bâton (un point d'appui matériel, sinon le sens s'évapore, s'évaporer) et l'action réelle avec le bâton, comme avec le cheval, il y a une étape de transition nécessaire pour opérer avec des significations, c'est-à-dire que l'enfant agit d'abord avec des significations, comme avec des choses, puis les réalise et commence à penser, c'est-à-dire, de la même manière qu'avant la parole grammaticale et écrite, un enfant a des compétences, mais ne sait pas qui les a, c'est-à-dire qu'il ne les réalise pas et ne les possède pas arbitrairement; dans le jeu, l'enfant utilise inconsciemment et involontairement le fait qu'il est possible de détacher le sens de la chose, c'est-à-dire qu'il ne sait pas ce qu'il fait, ne sait pas qu'il parle en prose, tout comme il parle, mais ne remarque pas les mots.

D'où la définition fonctionnelle des concepts, c'est-à-dire des choses, par conséquent, le mot fait partie de la chose.

Alors, je voudrais dire que le fait de créer une situation imaginaire n'est pas un fait accidentel dans la vie d'un enfant, il a la conséquence première de l'émancipation de l'enfant de la connexité situationnelle. Le premier paradoxe du jeu est que l'enfant opère avec un sens arraché, mais en situation réelle. Le deuxième paradoxe est que l'enfant agit selon la ligne de moindre résistance en jeu, c'est-à-dire il fait ce qu'il veut le plus, car le jeu est lié au plaisir. En même temps, il apprend à agir selon la ligne de la plus grande résistance: obéissant aux règles, les enfants refusent ce qu'ils veulent, car obéir aux règles et refuser d'agir sur une impulsion immédiate dans le jeu est la voie du plaisir maximum.

Si vous emmenez les enfants à un match de sport, vous verrez la même chose. Faire une course s'avère difficile, car les coureurs sont prêts à sauter du spot quand vous dites "1, 2 …", et ne tiennent pas jusqu'à 3. Évidemment, l'essence du règlement intérieur est que le l'enfant ne doit pas agir sur une impulsion immédiate.

Jouer en continu, à chaque pas, demande à l'enfant d'agir malgré l'impulsion immédiate, c'est-à-dire agir le long de la ligne de plus grande résistance. Immédiatement, je veux courir - c'est assez clair, mais les règles du jeu me disent d'arrêter. Pourquoi l'enfant ne fait-il pas tout de suite ce qu'il veut faire maintenant ? Car le respect des règles tout au long de la structure du jeu promet un si grand plaisir du jeu, qui est plus qu'une impulsion immédiate; en d'autres termes, comme le déclare l'un des chercheurs, rappelant les mots de Spinoza, « l'affect ne peut être vaincu que par un autre affect plus fort ». Ainsi, une situation se crée en jeu dans laquelle, comme le dit Zero, un double plan affectif surgit. Un enfant, par exemple, pleure en jouant, comme un patient, mais se réjouit comme un joueur. L'enfant refuse de jouer l'impulsion directe, coordonnant son comportement, chacune de ses actions avec les règles du jeu. Gross a décrit cela avec brio. Son idée est que la volonté de l'enfant naît et se développe en jouant avec les règles. En effet, l'enfant dans le simple jeu des sorciers décrit par Gross doit, pour ne pas perdre, fuir le sorcier; en même temps, il doit aider son camarade et le désenchanter. Lorsque le sorcier le touche, il doit s'arrêter. A chaque pas, l'enfant se heurte à un conflit entre la règle du jeu et ce qu'il ferait s'il pouvait maintenant agir directement: dans le jeu il agit contrairement à ce qu'il veut maintenant. Zero a montré que le plus grand pouvoir de maîtrise de soi chez un enfant surgit dans le jeu. Il a atteint le maximum de la volonté de l'enfant dans le sens de rejeter l'attraction directe dans le jeu - des bonbons que les enfants ne devraient pas manger selon les règles du jeu, car ils représentaient des choses non comestibles. Habituellement, l'enfant fait l'expérience de l'obéissance à la règle dans le refus de ce qu'il veut, mais ici, l'obéissance à la règle et le refus d'agir sur une impulsion immédiate sont la voie du plaisir maximum.

Ainsi, une caractéristique essentielle du jeu est une règle qui est devenue un affect. " Une idée devenue affect, un concept devenu passion"Est le prototype de cet idéal de Spinoza en jeu, qui est le royaume de l'arbitraire et de la liberté. Le respect de la règle est source de plaisir. La règle l'emporte, comme l'impulsion la plus forte (cf. Spinoza - l'affect peut être surmonté par l'affect le plus fort). Il s'ensuit qu'une telle règle est une règle interne, c'est-à-dire une règle de retenue interne, d'autodétermination, comme dit Piaget, et non une règle à laquelle l'enfant obéit, comme une loi physique. Bref, le jeu donne à l'enfant une nouvelle forme de désir, c'est-à-dire lui apprend à désirer en corrélant les désirs à un "je" fictif, c'est-à-dire au rôle dans le jeu et à sa règle, par conséquent, les plus hautes réalisations de l'enfant sont possibles dans le jeu, qui demain deviendra son niveau réel moyen, sa moralité. Maintenant, nous pouvons dire à propos de l'activité d'un enfant la même chose que nous avons dit à propos d'une chose. De même qu'il y a une fraction - une chose / un sens, il y a une fraction - une action / un sens.

Si auparavant le moment dominant était l'action, maintenant cette structure est renversée et le sens devient le numérateur, et l'action devient le dénominateur.

Il est important de comprendre quel type de libération des actions que l'enfant reçoit en jouant, lorsque cette action devient, au lieu de réelle, par exemple, manger, le mouvement des doigts, c'est-à-dire lorsqu'une action est effectuée non pour l'action, mais pour la signification qu'elle désigne.

Chez un enfant d'âge préscolaire, l'action est d'abord dominante sur son sens, une incompréhension de cette action; l'enfant sait faire plus que comprendre. A l'âge préscolaire, pour la première fois, une telle structure d'action apparaît dans laquelle le sens est décisif; mais l'action elle-même n'est pas un moment secondaire, subordonné, mais un moment structurel. Zero a montré que les enfants mangeaient dans une assiette, faisant une série de mouvements avec leurs mains qui ressemblaient à de la vraie nourriture, mais les actions qui ne pouvaient pas du tout signifier de la nourriture sont devenues impossibles. Rejeter les mains en arrière au lieu de les tirer vers l'assiette est devenu impossible, c'est-à-dire cela a eu un effet perturbateur sur le jeu. L'enfant ne symbolise pas dans le jeu, mais désire, exauce le désir, passe par l'expérience les principales catégories de réalité, c'est pourquoi la journée se joue dans le jeu en une demi-heure, 100 kilomètres sont parcourus en cinq étapes. L'enfant, désirant, accomplit, pensant - agit; inséparabilité de l'action interne de l'externe: imagination, compréhension et volonté, c'est-à-dire processus internes dans l'action externe.

L'essentiel est le sens de l'action, mais l'action elle-même n'est pas indifférente. Dès le plus jeune âge, la situation s'est inversée, c'est-à-dire l'action était structurellement déterminante, et le sens était un moment secondaire, secondaire, subordonné. La même chose que nous avons dite à propos de la séparation du sens de l'objet s'applique également aux propres actions de l'enfant: un enfant qui, immobile, marche, s'imaginant monter à cheval, renversant ainsi une fraction - action / sens sur sens / action.

Encore une fois, pour détacher le sens de l'action de l'action réelle (monter à cheval sans pouvoir le faire), l'enfant a besoin d'un point d'appui sous forme de substitut à l'action réelle. Mais encore une fois, si auparavant dans la structure « action - sens », l'action était déterminante, maintenant la structure est renversée et le sens devient déterminant. L'action est repoussée à l'arrière-plan, elle devient un point d'appui - encore une fois le sens est arraché à l'action à l'aide d'une autre action. C'est encore une fois un point répété sur le chemin pour opérer purement avec le sens des actions, c'est-à-dire à un choix volontaire, à une décision, à une lutte de motifs et à d'autres processus nettement séparés de la mise en œuvre, c'est-à-direle chemin de la volonté, de même qu'opérer avec le sens des choses est le chemin de la pensée abstraite - après tout, dans une décision volontaire, le point déterminant n'est pas l'exécution même de l'action, mais son sens. Dans le jeu, une action remplace une autre action, comme une chose pour une autre chose. Comment un enfant « fait-il fondre » une chose dans une autre, une action dans une autre ? Ceci est réalisé par le mouvement dans le champ sémantique, non lié par le champ visible, par les choses réelles, qui se subordonne toutes les choses réelles et les actions réelles.

Ce mouvement dans le champ sémantique est la chose la plus importante du jeu: d'une part, c'est un mouvement dans un champ abstrait (le champ surgit donc plus tôt que la manipulation arbitraire des significations), mais le mode de mouvement est situationnel, concret (c'est-à-dire non logique et mouvement affectif). En d'autres termes, un champ sémantique apparaît, mais le mouvement s'y produit de la même manière que dans le vrai - c'est la principale contradiction génétique du jeu. Il me reste à répondre à trois questions: premièrement, montrer que le jeu n'est pas le moment prédominant, mais le moment dirigeant dans le développement de l'enfant; deuxièmement, montrer en quoi consiste le développement du jeu lui-même, c'est-à-dire que signifie passer de la prédominance d'une situation imaginaire à la prédominance d'une règle; et troisièmement, montrer quelles transformations internes le jeu produit dans le développement de l'enfant.

Je pense que le jeu n'est pas le type d'activité prédominant de l'enfant. Dans les situations de la vie de base, l'enfant se comporte diamétralement à l'opposé de la façon dont il se comporte dans le jeu. Dans le jeu, son action est subordonnée au sens, mais dans la vie réelle, son action, bien sûr, domine le sens.

Ainsi, nous avons en jeu, si l'on veut, le négatif du comportement général de vie de l'enfant. Dès lors, il serait totalement infondé de considérer le jeu comme le prototype de son activité vitale, comme la forme prédominante. C'est le principal défaut de la théorie de Koffka, qui considère le jeu comme l'autre monde de l'enfant. Tout ce qui concerne un enfant, selon Koffka, est une réalité ludique. Ce qui appartient à un adulte est une réalité grave. Une seule et même chose dans le jeu a un sens, en dehors de cela - un autre sens. Dans le monde des enfants, c'est la logique des désirs qui domine, la logique de la gratification de l'attirance, et non la vraie logique. La nature illusoire du jeu est transférée à la vie. Il en serait ainsi si le jeu était la forme prédominante de l'activité de l'enfant; mais il est difficile d'imaginer à quelle image d'un asile d'aliénés ressemblerait l'enfant si cette forme d'activité dont nous parlons, au moins dans une certaine mesure transférée dans la vie réelle, devenait la forme prédominante de l'activité vitale de l'enfant.

Koffka donne un certain nombre d'exemples de la façon dont un enfant transfère une situation de jeu à la vie. Mais le transfert réel du comportement de jeu dans la vie ne peut être vu que comme un symptôme douloureux. Se comporter dans une situation réelle, comme dans une situation illusoire, signifie donner les premières pousses du délire.

Comme le montre l'étude, le comportement de jeu dans la vie est normalement observé lorsque le jeu a le caractère de jouer des sœurs « chez des sœurs », c'est-à-dire des sœurs. les enfants assis à un vrai déjeuner peuvent jouer au déjeuner ou (dans l'exemple cité par Katz) les enfants qui ne veulent pas aller se coucher disent: « Jouons à ce que c'est qu'il fait nuit, il faut aller se coucher »; ils commencent à jouer avec ce qu'ils font réellement, créant évidemment une autre relation, facilitant ainsi l'accomplissement de l'acte désagréable.

Ainsi, il me semble que le jeu n'est pas le type d'activité prédominant à l'âge préscolaire. Ce n'est que dans les théories qui considèrent l'enfant non pas comme une créature satisfaisant les exigences fondamentales de la vie, mais comme une créature qui vit à la recherche de plaisirs, cherche à satisfaire ces plaisirs, que l'on peut penser que le monde des enfants est un monde ludique.

Est-il possible dans le comportement d'un enfant qu'il agisse toujours selon le sens, est-il possible pour un enfant d'âge préscolaire de se comporter si sèchement qu'il ne se comporte pas avec un bonbon comme il le souhaite, simplement à cause de la pensée qu'il devrait se comporter différemment? Cette obéissance aux règles est une chose complètement impossible dans la vie; en jeu cela devient possible; ainsi, le jeu crée la zone de développement proximal de l'enfant. Dans le jeu, l'enfant est toujours au-dessus de son âge mûr, au-dessus de son comportement quotidien habituel; il est dans le jeu, pour ainsi dire, un cran au-dessus de lui-même. Le jeu condensé contient en lui-même, comme dans le foyer d'une loupe, toutes les tendances de développement; l'enfant dans le jeu essaie de faire un saut au-dessus du niveau de son comportement habituel.

La relation entre le jeu et le développement doit être comparée à la relation entre l'apprentissage et le développement. Derrière le jeu, il y a des changements de besoins et des changements de conscience de nature plus générale. Le jeu est source de développement et crée une zone de développement proximal. L'action dans un champ imaginaire, dans une situation imaginaire, la création d'une intention arbitraire, la formation d'un projet de vie, des motivations volitives - tout cela surgit dans le jeu et le place au plus haut niveau de développement, l'élève au sommet de une vague, en fait la neuvième vague de développement de l'âge préscolaire, qui monte à l'ensemble des eaux profondes, mais relativement calme.

Essentiellement, c'est par l'activité ludique que l'enfant bouge. C'est seulement dans ce sens que le jeu peut être qualifié d'activité principale, c'est-à-dire déterminant le développement de l'enfant.

La deuxième question est comment le jeu bouge-t-il ? Il est remarquable que l'enfant parte d'une situation imaginaire, et cette situation imaginaire est d'abord très proche de la situation réelle. Une reproduction d'une situation réelle a lieu. Disons qu'un enfant, jouant avec des poupées, répète presque ce que sa mère lui fait; le médecin a juste regardé la gorge de l'enfant, l'a blessé, a-t-il crié, mais dès que le médecin est parti, il a immédiatement grimpé dans la bouche de la poupée avec une cuillère.

Cela signifie que dans la situation initiale, la règle est au plus haut degré sous une forme compressée et froissée. Le très imaginaire de la situation est aussi extrêmement peu imaginaire. C'est une situation imaginaire, mais elle devient compréhensible dans son rapport à la situation réelle antérieure juste, c'est-à-dire c'est un souvenir de quelque chose qui était. Le jeu rappelle plus la mémoire que l'imagination, c'est-à-dire c'est plutôt un souvenir en action qu'une nouvelle situation imaginaire. Au fur et à mesure que le jeu se développe, nous avons un mouvement dans le sens où le but du jeu est réalisé.

Il est faux d'imaginer que le jeu est une activité sans but; le jeu est l'activité cible de l'enfant. Dans les jeux de sport, il y a une victoire ou une défaite, vous pouvez courir en premier et vous pouvez être deuxième ou dernier. Bref, le but décide du match. Le but devient ce pour quoi tout le reste est fait. Le but, en tant que moment final, détermine l'attitude affective de l'enfant vis-à-vis du jeu; courir dans une course, l'enfant peut être très inquiet et très contrarié; peu peut rester de son plaisir, car il lui est physiquement difficile de courir, et s'il est en avance sur lui, il éprouvera peu de plaisir fonctionnel. Le but vers la fin du jeu dans les jeux de sport devient l'un des moments dominants du jeu, sans lequel le jeu perd son sens autant que de regarder un bonbon savoureux, de le mettre dans sa bouche, de le mâcher et de le recracher.

Dans le jeu, l'objectif fixé à l'avance est réalisé - qui atteindra le premier.

En fin de développement, une règle apparaît, et plus elle est rigide, plus elle demande une adaptation de la part de l'enfant, plus elle régule l'activité de l'enfant, plus le jeu devient intense et aigu. Course simple sans but, sans règles du jeu - c'est un jeu lent qui n'excite pas les gars.

Zero a permis aux enfants de jouer plus facilement au croquet. Il montre comment il se démagnétise, c'est-à-dire comme pour un enfant, le jeu perd son sens à mesure que les règles tombent. Par conséquent, à la fin du développement, ce qui était dans l'embryon au départ apparaît clairement en jeu. Le but, ce sont les règles. C'était avant, mais sous une forme minimisée. Il y a encore un moment très important pour un match de sport - c'est une sorte de record, qui est également très lié au but.

Prenez les échecs, par exemple. Il est agréable de gagner une partie d'échecs et il est désagréable pour un vrai joueur de la perdre. Zero dit qu'il est aussi agréable pour un enfant de courir en premier qu'un bel homme se regarde dans un miroir; un certain sentiment de satisfaction est obtenu.

Par conséquent, un complexe de qualités surgit, qui se manifeste à la fin du développement du jeu autant qu'il est tronqué au début; les moments, secondaires ou secondaires au début, deviennent centraux à la fin et vice versa - les moments dominants au début à la fin deviennent secondaires.

Enfin, la troisième question - quels types de changements dans le comportement de l'enfant le jeu produit-il ? En jeu, l'enfant est libre, c'est-à-dire il détermine ses actions en fonction de son « je ». Mais c'est une liberté illusoire. Il subordonne ses actions à un certain sens, il agit à partir du sens d'une chose.

L'enfant apprend à être conscient de ses propres actions, à être conscient que chaque chose a un sens.

Le fait de créer une situation imaginaire du point de vue du développement peut être vu comme une voie vers le développement de la pensée abstraite; la règle qui s'y rattache, me semble-t-il, conduit au développement des actions de l'enfant, à partir desquelles la division du jeu et du travail, que l'on rencontre à l'âge scolaire, comme fait fondamental, devient possible.

Je voudrais attirer votre attention sur un autre point: le jeu est vraiment une caractéristique de l'âge préscolaire.

Selon l'expression figurée d'un des chercheurs, le jeu d'un enfant de moins de trois ans a le caractère d'un jeu sérieux, tout comme le jeu d'un adolescent, dans un sens différent du terme, bien sûr; Le jeu sérieux d'un jeune enfant est qu'il joue sans séparer la situation imaginaire de la situation réelle.

Chez l'écolier, le jeu commence à exister sous la forme d'une forme limitée d'activité, principalement du type des jeux sportifs, qui jouent un certain rôle dans le développement général de l'écolier, mais n'ont pas la signification que le jeu a dans le enfant d'âge préscolaire.

En apparence, le jeu n'est pas très semblable à ce à quoi il conduit, et seule une analyse interne approfondie de celui-ci permet de déterminer le processus de son mouvement et son rôle dans le développement d'un enfant d'âge préscolaire.

A l'âge scolaire, le jeu ne meurt pas, mais pénètre le rapport à la réalité. Il a son prolongement interne dans l'enseignement scolaire et le travail (activité obligatoire avec une règle). Toute considération de l'essence du jeu nous a montré que dans le jeu une nouvelle relation se crée entre le champ sémantique, c'est-à-dire entre une situation de pensée et une situation réelle.

Basé sur des documents du "Journal of the Psychological Society. L. S. Vygotski".